从内容和形式看国际地理教科书的近今发展
[摘要]从内容和形式两个方面比较了90年代以来英美澳日等国地理教科书的发展，首先是市场竞争保证了教科书的多样性；其次在内容组织上注意体现范例教学、建构主义和社会批判等教学论原则，提供丰富素材支撑学生自主和归纳学习，具有主题少而突出、注重探究、观点多元等特点；在呈现方式上注意图文并茂，课文、图像和活动三要素相对均衡。
关键词：地理 教科书制度 探究
教材、学生和教师构成教学结构的三大要素，在很多国家的课堂教学实践中，教科书在很大程度上决定着教师的教和学生的学，是推进课程改革和提高教学质量的关键。面对社会发展的新形势和地理科学新概念、新方法和新技术的冲击，各国地理教育在课程设置、内容安排和教学方法等方面进行了一系列改革，如以人地关系区域系统和可持续发展为主线，坚持自然和人文相结合，使学生掌握可发展的地理基础知识和技能，学会综合的思考和解决地理问题，树立全球意识和环境伦理等，这在地理教科书的内容结构、叙述形式和设计风格等方面都有较好的体现。
一、地理教科书的内容特征
1．开放教科书的编写，在坚持基本教学要求的前提下，鼓励教科书发展多样化
教科书的开发大体可分为自由制和审定制两类。近年来，实行教育分权制和教科书自由制的国家如英国、澳大利亚、美国等，教育行政逐渐由地方向中央集中。例如英国在1992年颁布指令性的《国家地理课程》（5－12岁），统一了教学要求、内容和评价标准，但教科书的开发仍坚持市场化方向。目前，尼尔森、剑桥、牛津、赫得、斯坦利、墨累等出版公司已推出10多套教科书。美国政府在1989年将地理列为基础教育阶段（幼儿园到12年级）的5门核心科目之一，有市场价值的主要是7年级的世界地理教科书，内容包括总论、大洲和地区，国家地理部分一般分土地、经济和人口三个方面加以叙述。教科书主要由赫斯、普兰提斯和霍特等少数几个公司供应，由州或学区统一定购，配给学校供学生重复使用。
一些原来在课程管理上实行中央集权的国家如日本、法国、新加坡等，在修订课程标准时，也注意突出各教育阶段的特色，在维持现行基本目标和课程基本框架的同时，推广教材多样化，鼓励民间团体和个人编写教科书。日本初中地理属社会科，一般学习一个学年，教科书共一册，内容包括世界地理、日本地理、国际社会中的日本三个部分，出版单位有东京书籍、帝国书院、教育出版等9家，编者多以大学教授为主，教科书内容结构大同小异，但是其内容的组织思路和表述风格各有特点。
2．教育理念新颖，贯穿可持续发展思想，突出地理技能和能力培养
国外地理教科书的编写注重以学生发展为本，内容的选择和组织多围绕学生经验和生活实际，突出能力培养，提倡自主探究。无论是课文的描述还是活动的设计，都强调地理思维和地理技能的培养。在学生活动中安排有很多地理技能训练和应用的内容。例如要求学生使用原始和二手资料，阅读航空像片和卫片，通过互联网获取和交流地理信息，使用计算机处理地理统计数据，基于地图和图表、统计资料和卫片选择信息并描述自然和人文地理过程及其形态，实地素描，绘制平面图和简单轮廓图等。教科书的内容呈现开放式设计，很少规定确定性的结论，注重学习过程，鼓励学生自由发表观点。
20世纪80年代以来，人口、资源、环境和发展等全球性问题日益突出，学校地理价值越来越受到重视。国外地理教科书贯彻可持续发展的指导思想，注重培养学生树立科学的环境观、资源观、人口观，使学生能够就环境和发展问题作出正确的决定并建立环境伦理道德规范，作为行动的指南。
我国地理教育和地理教科书也以可持续发展为指导思想，力求体现《中国21世纪议程》和《地理教育国际宪章》的精神和要求，但在活动设计和方式方法方面仍然存在不足之处。特别是在情感培养和观念养成方面，国外地理教科书有许多值得借鉴之处。例如通过角色扮演，参与自然和社会环境问题的讨论和决策；在小组合作和协商过程中，训练表达、交流和共同决策的技能；采取价值澄清和价值分析策略，帮助学生认识不同类型的社会和文化，养成宽容、理解、负责的态度和行为倾向等等。
3．倡导探究式学习，提供丰富的探究材料，引导学生经过地理探究来自主建构认识
建构主义教学论主张，人的认识不是被动地接受，而是通过自己的经验主动地建构的。教学应当力求使学生通过体验来学习，进而完成知识的建构，而不是要求他们复制知识。英美等国地理教科书的编写充分注意到这个教学论原则，普遍要求学生开展探究活动。教科书中对某一问题的探究，一般都提供探究的思路和操作的步骤。例如，英国地理教科书有一单元以河流调查为例，专门讲述怎样开展探究活动。
国外的地理教科书很少直接呈现地理特征或现象的确定性解释，每个研究课题都要求学生评价地理概念或思想的价值并能够运用于解决实际问题。教科书中的信息以课文、地图、图形、像片、表格等多样化的方式呈现，这些地理信息或者由编者自己组织，或者直接摘自报纸、政府统计报告、杂志和其他出版物。每一节课都渗透学法指导和方法要求，活动设计鼓励学生采取访谈、问卷调查、观察、绘画、参与、拟剧、角色扮演、文件搜集与分析等方法自主收集和组织地理信息，或者利用所给材料独立或小组合作作出解释。这样做，一方面培养学生独立工作的精神和团队合作意识，另一方面让他们像地理学家一样工作，自主建构对自然和社会的认识并掌握地理科学的方法。
批判交往教学论则认为，合作学习和师生互动有助于学习者更好地对自己的思考进行建构，达成对于客观世界的共识。因此，地理教科书编入了很多要求师生交流的主题，将学习活动置于复杂的社会环境中，通过对话交流，使学生自主地从情境中和互动中生成知识。例如墨累版《地球景观》在法国单元要求学生就法国的两个地区申请欧盟发展基金问题发表意见。学生需要在教师的帮助下，分析发展基金的援助条件，比较两个地区的自然经济条件和发展状况，然后提出分配和使用方案。斯坦利版《关键地理》在叙述巴西亚马孙雨林时，首先介绍该地区印第安土著人的生活方式，引导学生欣赏印第安人对雨林物种的尊敬和保护。并要求学生以政府官员、印第安首领和环境主义者等身份，多视角地探讨开发雨林的利弊；以印第安人、矿主和游客的观点就采矿发表意见；设计宣传画介绍保护雨林的重要性，或者为印第安人募集社区发展基金等。
4．精心组织学习内容，引导学生发现问题，促进学生自主学习
国外地理教科书普遍注意从儿童日常生活中经验的问题编排教学课题，例如绘制社区意境地图，制作简易天气观测工具，调查生活地区的商业中心等级等，这种生活化的地理教育令学生体验了在“做地理中”学地理的乐趣，有利于激发学习的积极性和主动性。
在今天的生活中，地理知识（信息）无处不在，学生可以从多种渠道如电视、报纸等感知地理事实。因此，一味地罗列和堆砌事实材料，只会令学生感到枯燥乏味，丧失学习兴趣。很多地理教科书在组织内容时注意将事实材料作为激发学生讨论、思考并发展技能的素材和脚本。例如，编者在教科书的前言或绪论中一般会强调如下几点：课文中的数据是供思考、分析和运算的素材；鼓励学生运用自己的知识和接受的知识来分析现实生活中的问题；帮助学生发展观察、读图、记录和描述数据等技能；地图、轮廓图、图形和图表是课文的有机组成部分。很多问题都是开放性的，问题的解决需要学生之间和师生之间开展理性的讨论。
英国和澳大利亚的地理教科书都注意到了体现培养学生问题意识的教学论思想。提出问题是思考的第一步，教科书编写同样要引起学生产生问题，这样才能调动学生的学习积极性。问题往往产生于具体的情景、奇异或不寻常的现象、引起矛盾的说法等。因此，教科书就要提供素材，创设情景，联系学生实际经验，引导学生带着问题，按照一定的方法和步骤进入探究过程。例如英国《关键地理：地方》，日本一章提出了“日本像什么样子？”“人们生活在哪里？”“在东京生活和工作会面临哪些问题？”“日本是怎样依赖国际社会的？”“日本的发展程度如何？”等问题。剑桥版《世界地理：案例》，在讲述法国能源问题一章时，编写了有关各方对于能源政策和发展方向的相互冲突的意见，设计了一系列问题，如“法国为什么选择发展核能？”“法国是怎样实现核能发展目标的？”“发展核能产生了什么问题？”，引导学生思考并讨论，从而使学生明了各方立场，学会民主地参与决策，并能够分析和判断决策可能带来的影响。值得注意的是，只有将这些问题放在章首或活动过程中，才能激发学生自主探究并建构自己的知识，否则若置于章节末尾或练习中，就只能起到复习的功效。
不仅如此，教科书还注意及时再版以更新资料，力求做到使用新颖、准确可靠的资料，反映当前关注的社会和环境热点。例如温室效应、核战争对气候的影响、工业废气排放是地理教科书常常涉及的三个议题，教科书在引用报纸的评论和预测时，通常要联系大气结构和全球环流模式，使学生能够在理解理论背景的前提下评价各种预测的合理性和可靠程度，并鼓励学生从数据光盘和互联网上收集和分析最新信息。
5．体现范例式教学原则，减轻学习负担，教科书编写留有较大余地
20世纪下半叶，英美学校地理教育内容先后经历了数量革命、区域地理复兴两次革命性的变化。尽管探讨的地理问题其数量和范围不断扩大，教科书却没有越来越厚，学生也没有感到被繁杂的事实材料淹没，而是兴味盎然地从事社会调查、收集和组织材料等课题研究活动。这是因为教科书的编者注意基于基础性、基本性和范例性的原则，组织典型的案例素材，让学生学会学科的系统思想或结构性概念。学生需要花费较多的时间和精力研究课题，掌握认知思路和方法，并能做到举一反三。例如，英国朗曼公司出版的三册《地理》（1994）教科书均由相同的课题组成，各册教科书课题的深度和广度呈螺旋式递进的关系，学生既不会觉得重复乏味，更能联系新旧知识，加深对地理技能的掌握和对概念的理解。剑桥版《世界地理》教科书在组织国家案例时，也是先将国家分成三类――所在国家（英国）、所在的地区（欧盟）、两个世界大国（美国和俄罗斯）、经济发展中国家。在讲述每个国家时也不是面面俱到，而是突出重点，剖析典型问题。例如欧盟国家，分析西班牙的汽车业、法国的葡萄种植和葡萄酒生产、德国莱茵河的治理；发展中国家则研究印度的灌溉农业、尼日利亚的河流开发和墨西哥的石油工业。
6．重视国际意识和多元文化观念的养成，倡导求异思维和创新精神
近年来，欧美地理教育工作者开始关注教科书中传递的错误观念及其背后的文化和种族偏见。一些有识之士针对教科书在评述某些社会问题中隐含的欧洲中心、帝国主义、种族主义、性别歧视等提出批评，呼吁教师对自己的专业知识和能力保持自信，不要盲目照搬教科书的概念结构体系，帮助学生解释教科书中描述的地理事实，批判性地分析教科书内容，共同探求现实世界的真相。现在，地理教科书编者在组织材料时普遍注意事实的准确和观点的均衡，呈现的观点力求做到全面、开放。例如在叙述南部非洲的种植业时，教科书一般要揭示殖民地和宗主国的文化和经济联系，引导学生分析殖民经济对当地生活方式和自然环境带来的破坏；探讨第三世界的人口和环境，不再把妇女定位在操持家务、种植农田等传统角色上，而是揭示妇女的受压迫地位及其在发展经济和文化变革中的关键作用；研究巴西亚马孙雨林的环境问题，不是一味地灌输环保意识，而是呈现冲突各方的争议性观点，突出当地土著人的声音；在讨论城市改造和发展中国家经济发展时，也注意反映弱势群体和当地居民的声音和利益。教科书注意呈现不同地区、不同社会阶层和不同文化背景的观点，鼓励学生自由地提出自己的观点和看法。
二、地理教科书的形式特征
1．注意图文并茂，色彩亮丽，有利于吸引学生阅读和思考
除日本、印度等国外，国外的地理教科书大多采用大开本（16开），经常是每一节两页纸，称为一个翻页。注意充分利用每页的空间，在文字留出的空白处，多配有插图或引文。一些素描图或模式示意图还配有简短的说明性文字，以帮助学生理解图像。
多元智力理论认为，有的儿童通过视觉较容易认识和记忆所要学习的内容，有的儿童以听觉见长，有的则通过语言、动手较容易完成学习任务。编写地理教科书，同样要采用各种形象生动的图文，配合动手、动脑的活动设计。因此，国外地理教科书通常选用大量的地图、卫星像片、航空照片、景观素描、示意图和统计图等（丁尧清，2002），使学生在掌握知识的同时，感受视觉设计的魅力，有利于提高学生的视觉素养。
2．教科书结构合理，注意课文、图像和练习三个系统的协调配合
国外的地理教科书一般以探究式学习导向为基本编写原则，课文或以问题引入，或以不寻常的地理事实或现象入手，或以一段情景性材料开场，令儿童爱不释手。对于难以理解的概念、原理，一般使用简要举例、对比分析、归纳或逻辑演绎等手段作简单明了的说明，并辅以模式图或像片，使抽象、复杂的地理原理形象化、具体化，让学生在没有教师讲授的情况下也能通过自学达到基本理解和初步掌握。
教科书的练习系统设计新颖，除了读图填空外，还涉及写作和绘图。各个练习之间在深度和难度上形成梯度，既加深对概念的理解，又锻炼了地理技能。有的教科书还安排家庭作业，供有兴趣或学有余力的学生进一步钻研。例如《地球景观》第一册在法国一章，要求学生到当地旅行社搜集去法国的交通信息，从时间、距离、价格等方面比较最佳的交通方式。
3．语言平实流畅，文字精炼，符合学生理解能力和语言规律
国外大多数地理教科书注意保持语言结构简单明了，条理清楚，容易为学生理解，有的在课文节后附有地理名词解释或在书末附概念索引。在文字表达上做到流畅生动，引人入胜。实验表明，如果教科书语言易懂，就能够提高学生的理解程度和作业表现水平；阅读总结性材料，比阅读全部材料更能把握课文的实质。
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