随着基础教育课程改革的不断深入，根据新课标编写的实验教材（以下称新教材）正被不少省市所接纳；根据原大纲编写的教材（以下称旧教材）也将慢慢地淡出历史舞台。笔者认为，认真研究新课标、新教材，并且根据当前的教学实际，认真探究并处理好如下几个问题则是用好新教材的前提。
一、教学目标的设计问题
使用新教材后，大家都面临着一个共同问题：教学目标（这里指课时目标）如何设计？如何看待教学目标与课程目标的关系？由于新课标将课程目标从三个维度来陈述：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，于是部分教师把三个维度机械地移植到教学目标中去，把教学目标分三大块陈述：知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。这种设计实际上源于传统的教学目标设计法（从知识目标、能力目标、德育目标三个领域陈述）。所不同的是以情感态度价值观替代了德育，增加了过程与方法目标。
对于这种设计模式，首先，应肯定其积极的一面，美国心理学家克拉斯霍在《教育目标分类学情感领域》一书中指出：情感领域的目标更强调感觉、情绪、鉴赏力，以及价值观和态度之转变。所以，情感态度价值观比单纯的德育内涵更丰富，更能体现对学生的人文关怀，而德育带有模式化、强制化、空洞化的色彩。过程与方法主要是针对过去忽视学生主体参与地位，忽视对学习的探索发现过程、知识的获取方法等而提出的。增加过程与方法目标是新课标的一个闪光点。其次，对于完全沿袭新课标的三个维度来陈述教学目标，值得商榷。
１、课程目标与教学目标的内涵和确定依据不同
课程目标是课程设置预期所要达到的结果，是学生接受一定阶段的教育后德、智、体等方面所要达到的程度，它是一个长期目标。按课程论观点，课程目标应是教学目标的上位概念。教学目标是指通过课时教学期待学生所要达到的结果，是一个短暂的目标。课程目标需通过一系列的教学目标加以落实。
从设计依据看，课程目标的基本内容是课程专家依据对学生的研究，对社会的研究，对学科的研究来确定的。教学目标主要是教师依据课标要求、教学内容、学生实际来确定。所以，完全照搬地理课程目标来设计教学目标不太合理。
２、过程不应该作为目标
中央教科所课程专家白月桥认为：过程是一种流程、操作程序，它不是目标，通过过程获取知识、形成能力、体验情感，形成个性化的行为习惯才是目标。所以，我们认为过程是达到目标的中介、桥梁，过程是动态的，具有生成性，我们不应该把一个动态的过程当作一个既定的结果（目标是预期的结果）。
３、教学目标分三个维度陈述并不科学
为使教学目标更具全面性，从上述三个维度来考虑目标的基本内容是可行的。但每个课时目标都套用三个维度分块陈述是不科学的。原因有二。一是课时目标是短时目标，要求学生在一个课时学习后三个维度都发生变化是不现实的，尤其是内隐的情感态度价值观，其变化应是潜移默化的。二是三个维度是个联系的统一体，在实施中应是相互促进、共同完成，而不是分个实现。分开陈述，似乎紧扣了新课标，实际上分割了教学过程的整体性和教学目标的整合性功能，不利于教学实施。
所以，教学目标应根据课标要求和教学内容、学生实际有重点、分层次地确定。如以陈述性知识为主的内容应侧重于知识目标，以程序性（包括策略性）知识为主的内容应侧重于技能、能力、方法目标。三个维度的目标不应分开设计，而应整合在一起。
二、新旧教材的关系问题
如何看待新教材与旧教材的关系，这是我们在使用新教材时必须解决好的另一个问题。这里可能会走入两个误区：一是拿到新教材（尤其是地理Ⅰ、Ⅱ），感觉新旧教材差别不大，在新教材的使用过程中不自觉地回到老路上去；二是在从众心理影响下，全盘接受新教材,否定旧教材。这都是对新旧教材缺乏冷静、认真的比较，对新课标要求领会不透而致。在此，笔者仍主张辩证地看待新教材与旧教材的关系。
新教材与旧教材分别按不同的标准来编写，在形式上和内容上肯定有质的区别。比如，湘教版新教材在内容和选材上更重视学生的生活体验、重视探究学习，基本上按活动式课文编排，不追求学科内在逻辑；而旧教材学科逻辑较为严密，活动式课文少、叙述式课文多。同时，我们也应看到，新课标是对原大纲的继承和发展，新课标的许多理念和指导思想在原大纲中也是可寻觅的，如重探究性学习，重能力培养；以人地关系为主线、可持续发展为核心来设计高中地理课程等。
所以，本着实事求是的精神看待新教材，有必要将新旧教材认真对比，既可发现其各自的不足，又可使旧教材成为新教材的教学参考。
如通过湘教版Ⅰ第一章和旧教材(人教版)第一单元对比发现：
(1) 为了说明地球在太阳系中的普通性，新教材P10使用的图1-5天体系统层次；旧教材P4使用的 太阳系示意图。显然，将新旧教材的两图结合使用更合理。
(2)旧教材中P8 太阳黑子与年降水量的相关性图可作为分析材料补充到新教材，用以说明太阳活动对气候的影响，很有说服力。
(3) 对磁暴现象的解释，旧教材P9的描述为：当太阳活动增强时，太阳大气抛出的带电粒子流能使地球磁场受到扰动，产生磁暴现象。新教材P14则解释为这些射电（指高能粒子流）能到达地球，引起大气电离层中强烈的电磁扰动磁暴。按旧教材的解释更合理、易懂。
(4) 对自转方向、线速度与角速度的变化规律，旧教材配以相应图示，利于教学；新教材缺失,可作补充。
三、教材与学材的关系问题
如今有许多专家学者强调：地理教材不是教的材料，而是学的材料，教材应该叫学材而不应该叫教材；教师不应该教教材，而应该用教材教等等。在这些观点的引导下，部分教师对教材与学材的关系产生了偏差，于是乎出现这样一种情况：降低教科书的地位和作用，大肆搜集课外资料来补充、替代教材，美其名曰开发课程资源。对于上述观点和做法，笔者有以下思考。
1、上述观点的提出有其特定的背景：长期以来，人们把教材奉若神明，一切以教材为准则，不敢越池半步，把教学等同于教教材，这显然是错误。但我们也应看到，地理新教材是按课标编写，最大限度地体现了新课程要求。地理新教材应是学生学习地理的核心资源，每个学生人手一本，教师的教、学生的学都以它为主要工具。从这个意义上说，教材既是教的材料，又是学的材料（当然不是唯一）。
2、师生通过多种途径大量搜集教科书以外的素材作为学材，不现实，也没必要。现在各个学校地理教师比较紧缺，教师教学任务繁重，同时为适应课改要求，教师还需不断充电。所以，在有限的精力范围内吃透新课标和新教材是当务之急。从学生方面看，学习课程多，学习压力大，过多的搜寻教科书以外的所谓的学材，会使部分学生应接不暇。如果每个学科都如此，更会增加学生负担，最终也会流于形式，这与课改精神格格不入的。笔者认为，用好教材中的图片、阅读材料、探究活动、案例等仍是重中之重。比如湘教版地理Ⅰ有阅读36个、地图25幅、景观照片27幅、示意图53幅、活动69个，这些资料都是经过了千挑百选的。可见新教材本身就是一本内容丰富的学材。当然，根据学情适当补充一些学材也是必要的。
3、教师用教材教而不是教教材强调的是教师不能照本宣科、机械地把教材内容灌溉给学生，而应该灵活地处理教材、创造性地使用教材，而不是轻视教材的地位。比如课标要求的自然环境中的物质运动和能量交换内容，湘教版新教材把它辟为一个专题，而人教版新教材把它分散到几个专题中去。我们在教学中可根据需要把它们进行调整，甚至还可以把自然环境的整体性中有关生物循环的内容放到物质循环中去。这些做法都是合理的。
四、学习方式的选择问题
按学习论观点，学生学习方式可分接受学习与发现学习两大类。接受学习主要指学习内容基本上是以定论的形式传授给学生，学生无需经历发现便把所学内容加以内化，在将来需要时再现。发现学习则要求学生在知识内化之前自己去发现这些内容。由于发现学习重过程、重体验、重获取知识的方法而成为当今所倡导的学习方式。
提倡发现学习不等于否定接受学习，不能把接受学习与发现学习完全对立起来：认为接受就是完全讲授灌溉。对此，美教育心理学家奥苏贝尔予以了澄清：认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的，也就是说只要是有意义的学习都是可取的。
当今不少教师唯恐偏离新课标旨意，机械地照搬新教材设计的探究活动去实施，甚至在此基础上增加大量的课内外探究，满堂发现、探究不敢讲授，表面上是重视学生的发现学习，重视学习过程与方法，实际上是对新课标的误解。
新的课程目标强调改变学生学习方式，要求重视学习过程与方法，尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案，与他人合作，开展调查研究，提出解决问题的对策。新课标之所以突出发现学习是因为当今的地理教学以死记硬背、填鸭式灌输为主，学生被动地接受知识，其主体地位受到了压抑，该学生去发现的由教师替代了。为扭转这种局面，新教材在编写中根据新课标要求，融入了大量的让学生动的活动，让学生参与教学、体验教学。如湘教版新教材摈弃了以往教材平铺直叙、给出现成结论的做法，辅以大量的实践、探究、思考等活动。但这并不意味着每个地理概念、原理、规律等内容的学习都要经历发现过程。一方面，发现学习费时费力，有限的教学时间不允许花过多的时间去发现。另外，有些地理概念和原理是前人经过无数次理论和实践的检验总结出来的经典内容，无需再去发现。如气温的时空分布规律，只需呈给学生有关图表、数据，学生就能归纳总结出来，没必要再通过复杂的研究性学习去发现。同时发现学习需要一定的存量知识，这部分知识在相当程度上必须通过接受学习获取。
所以，在新教材的教学中，采取接受还是发现学习方式，应根据教学内容（知识类型）、学生的实际、教学时间等选择，不要拘泥于发现的形式。
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